Visión historiográfica que sintetiza el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
asignatura Historia de la Medicina en la carrera de Medicina de la Universidad del Zulia
(LUZ) Constituye un aporte para la preservación de la memoria histórica institucional. Con
tal propósito se realizó una investigación documental que abarcó principalmente el período
comprendido entre 1946 y el presente, coincidente con la llamada etapa de reapertura de la
Universidad local. Destaca el modelo de currículo imperante y sus cambios, así como las
transformaciones experimentadas en la asignatura, como resultado de un contexto
institucional dinámico y paradójico. Se incluyen algunos indicadores cuantitativos que
ilustran la evolución del rendimiento académico. Se dibuja un perfil histórico de la
asignatura, con base en el currículo y en la didáctica aplicada, traducida en experiencia.
Palabras clave: Historia Medicina LUZ, carrera medicina LUZ, enseñanza-aprendizaje medicina.
(128 vs. 142 palabras)
ABSTRACT
In this paper, a historiographical vision is presented which summarizes the development of
teaching-learning process of the History of Medicine course, in the career of Medicine at
the Universidad del Zulia, as it constitutes a forward step to preserve the institutional
memory. Based on that purpose, an autonomous documentary research was carried out and
included the years since 1946 to the present; this institutional period is precisely known as
of the reopening of the local university. The results exhibit: the curricular models used and
their changes, also the transformations experienced in the subject as a result of a dynamic
and paradoxical institutional context, including some quantitative indicators of the
academic performance. Thus, drawing a historical profile of the subject based on the
dominant curriculum and the didactics applied, translated into experience.
Key words: History of medicine LUZ, medicine career LUZ, learning-teaching medicine.
Introducción
La inmediatez, el olvido, el negacionismo y la historia desdibujada por mezquinos intereses
constituyen vanas acciones para definir a la Medicina como ciencia o peor aún, como
producto de mercado que encuentra en el sufrimiento y el dolor humanos un sinnúmero de
oportunidades para la generación de capitales. En este sentido, la Historia de la Medicina se
ha dedicado arduamente a la recopilación y difusión de los hechos, personajes y fechas
ligados al desarrollo de la Medicina mundial, nacional y local como ciencia, arte, servicio y
compromiso ético con la necesidad de salud de la persona humana, para evitar precisamente
o limitar que aquellos que deseen una historia a su medida puedan tener éxito; pero pocas
veces y quizás nunca se había contemplado la posibilidad de hacer de ella, como ente para
la administración académica en un área específica del saber médico, objeto de estudio
histórico. Razón ésta que aunada a la larga tradición que tiene la asignatura en la
Universidad del Zulia obligan a plasmar en blanco y negro la evolución de la enseñanza de
la Historia de la Medicina en la región, contribuyendo así, finalmente, con el rescate de la
memoria histórico-médica local y el fortalecimiento de la identidad institucional y
profesional, así como del ethos médico. En pos de este propósito se describen sucintamente
y de forma secuencial las distintas etapas por las que ha transitado la asignatura en el
Zulia: la tradición escolástica, entre la tradición y la renovación y, el mañana.
La tradición escolástica médica se impone
Desde 1832 en Maracaibo se venían gestando interesantes iniciativas orientadas a la
creación de los estudios médicos; una y otra vez se harán gestiones en los distintos niveles
del poder político y educativos a los fines de alcanzar tan preciado anhelo, pero será el 1º
de septiembre de 1854 cuando el Dr. Joaquín Esteva Parra (discípulo del Dr. José María
Vargas) funda los estudios médicos en el Zulia en el Colegio Nacional de Maracaibo (1, 2, 3, 4, 5). Seis años de carrera durará Medicina, en sus comienzos, y el 100% de las asignaturas
que integraban el plan de estudios estaban orientadas a la formación científico-técnica
conforme al pensamiento médico positivista dominante; por tanto, Historia de la Medicina
o Ética y Deontología no se contemplaban en la formación en este primer momento. El
estudiante de Medicina centraría su atención en el aprendizaje de los conocimientos ligados
a la forma, la función, la causa, la terapéutica médico-quirúrgica, la botánica y farmacia, así
119
como el peritaje médico-forense (3). Nótese que los avances que introdujera Vargas en la
universidad capitalina, particularmente la enseñanza de las ciencias naturales, la
matemática y los idiomas no fueron contemplados en este modelo de formación.
Situación que resulta curiosa sí se considera que el 18 de marzo de 1826 se promulga la
Ley sobre Organización y Arreglo de la Instrucción Pública de las Universidades que
establecía: …En las Escuelas de Medicina habrá una biblioteca pública, un anfiteatro y
gabinete anatómico, un laboratorio químico y farmacéutico, una colección de instrumentosquirúrgicos y un jardín de plantas medicinales. Único: El bibliotecario enseñará la
historia y la bibliografía de las Ciencias Médicas… (6). Por ende luciría lógico que
veintiocho años más tarde, estando en vigencia la referida Ley, debería dictarse la historia
profesional en la naciente escuela de Medicina.
En este orden de ideas y a pesar del valioso trabajo que en 1829 presentara Vargas en la
materia y que tituló “Memorias acerca de la Medicina en Caracas y bosquejo biográfico de
sus médicos”, se cita como ejemplo de inobservancia a la norma descrita a la propia
Universidad Central de Venezuela que hará caso omiso a la Ley supracitada, creándose
mucho tiempo después la Cátedra de Historia de la Medicina en dicha Universidad el 27 de
octubre de 1880, cuando se dicta la Clase Inaugural a cargo del docente asignado: el Dr.
Juan Pietri (6). En el caso del Zulia destaca la iniciativa emprendida entre otros por el Dr.
Francisco Eugenio Bustamante quien el 4 de octubre de 1895, convocara a …un concurso,
para los estudiantes de Medicina (sic) únicamente cuyo tema será: “Historia de la
Medicina en el Zulia”… y el trabajo ganador sería la contribución del Zulia al esfuerzo que
en Caracas llevaba a cabo la Sociedad de Médicos y Cirujanos para escribir la Historia de la
Medicina en Venezuela; en enero de 1896 cumplido el plazo de cien días para la entrega de
los trabajos, el jurado integrado por los doctores: Joaquín Esteva Parra, Francisco Suárez,
Rafael López Baralt, Antonio Acosta Medina y Guillermo Quintero habiendo revisado los
dos trabajos presentados declaraban un ganador (1), cuyo texto constituye referencia de
consulta obligatoria en la materia aún hoy e incluso representa la primera referencia de este
artículo.
En ese mismo año,
…
Por decreto del General Joaquín Crespo, del 7 de agosto de
1896, se incluye el estudio de la Historia de la Medicina, entre las
materias del pensum universitario médico y se nombra al Dr.
Rafael Villavicencio, para ese entonces Rector de la Universidad
Central, como Profesor de la Cátedra de Antropología e Historia de la Medicina. Al año siguiente, el Código de Instrucción Pública
de (sic) 3 de junio de 1897, la incluyó como materia obligatoria de
aprobación para poder optar al título de Médico… (6)
.
Razón ésta que lleva a la Universidad del Zulia (fundada el 11 de septiembre de 1891, con la carrera de Medicina como una de las establecidas) a crear la referida Cátedra en 1898,
cuando se designa como profesor de Antropología e Historia de la Medicina al Dr. Marcial
Hernández quien permanecerá al frente de la docencia hasta 1904, momento en el que
ocurre injusto cierre de LUZ por órdenes de Cipriano Castro (6)
.
Con la entrada en vigencia del Código de Instrucción Pública, promulgado en agosto de
1905, Historia de la Medicina es sacada del plan de estudios de Medicina a nivel nacional.
Situación que se mantendrá hasta 1940 cuando el Congreso Nacional promulgó la Ley de
Educación. En ella se concebía al hecho educativo como proceso integrador del individuo
en lo biológico, mental y moral que permita: elevar el nivel espiritual y moral de la Nación;
el desarrollo de la capacidad productora, intelectual y técnica del ciudadano, al tiempo que
se fortalecían los sentimientos de cooperación y solidaridad nacional. En función de esto
con la creación de hecho de un modelo de Estado docente, el Congreso define qué materias
deben considerarse obligatorias cursar en las distintas carreras; Historia de la Medicina y
Deontología, será precisamente una de las treinta y cinco asignaturas obligatorias
contempladas para la carrera de Medicina (7)
.
El 1º de octubre de 1946 el Zulia ve satisfecho uno de sus más deseados anhelos: la
reapertura de su Universidad, ese día de la mano del Dr. Jesús Enrique Lossada y lo más
granado de la intelectualidad zuliana se reunían frente al antiguo Convento de la ciudad un
importante número de personas con el fin de dar ejecútese al Decreto Nº 334 de la Junta
Revolucionaria de Gobierno que el 15 de julio de 1946, resuelve la reapertura de la
Universidad del Zulia (2). Con ello la enseñanza de la Medicina se retoma en le región y con
base en la Ley de Educación vigente, para ese momento, Historia de la Medicina y Deontología se dictará regularmente desde entonces al presente. Siendo designado como
Profesor, en la reapertura, el Dr. Manuel Noriega Trigo quien permanecerá en el cargo
hasta 1962 cuando fallece, se incorpora entonces el Dr. Nerio Belloso (quien dictará clases
hasta comienzos de los 90 cuando fallece) y nueve años más tarde - 1971 - lo hará el Dr.
Orlando Arrieta a quien le corresponderá dirigir por muchas décadas la Cátedra hasta su
jubilación a finales del siglo pasado (6)
. Pero ¿qué y cómo se enseñaba?, en primer término destaca un diseño instruccional centrado
casi exclusivamente en la historia nacional y local, con escaso a nulo énfasis en los aspectos
inherentes a los comienzos de la profesión, generalmente dejados para el final del período
académico (en la práctica eran tratados como aprendizajes opcionales, a discreción del
profesor). Las estrategias se limitaban a la exposición magistral a cargo del docente,
apoyado en transparencias (hechas a mano o fotocopiadas) que rara vez incluían imágenes
o color (dadas las limitaciones técnicas del momento); en cuanto a la evaluación, ésta se
realizaba mediante la asistencia obligatoria (que representaba el 50% de la nota final) y un
trabajo grupal, cuyo tema era asignado para todo el curso, por la Cátedra, a mediados del
lapso académico (lo cual aportaba el 50% restante).
Resulta oportuno mencionar acá que en los primeros momentos de la unidad curricular, tras
la reapertura de la universidad, no había evaluación, por tanto la asistencia obligatoria aclases definía sí se aprobaba o no, incluso con cuánto se aprobaba. Esta situación duró
mucho tiempo, de modo que son muchos los médicos (profesores entre ellos y autoridades)
que se formaron bajo este esquema, de allí que se acostumbraron a la idea de Historia de la
Medicina como asignatura “que se aprueba por asistencia”, por ende no les resulta fácil
asimilar que ese método -probablemente útil para ese momento histórico- no lo es en el
presente cuando la realidad académica, las exigencias curriculares y los actores eran otros.
La producción académica se limitaba a los productos de la investigación que realizaban
ambos profesores, a quienes se les reconoce su genuino interés por la investigación y
publicación de información histórica relacionada con la Medicina, en particular, y la
historia en general.
Entre la tradición y la renovación
En esta su segunda etapa de la vida universitaria en el Zulia, período comprendido entre
1946 y 1970 aproximadamente, el currículo universitario se mantuvo centrado en las
exigencias propias de la Ley antes referida, a partir de los setenta en LUZ se comenzó a
trabajar en un modelo curricular propio que titulado Currículo Integral (por sus ideólogos
primigenios, Profesores Inés Laredo y Walter Peñaloza) ofrecía una visión educativa que
buscaba en teoría distanciarse del positivismo, el pedagogicismo y el reduccionismo
conductista que había caracterizado, y aún caracteriza, al hecho educativo en la universidad local. Con este modelo, muchos pensaron que habría una profunda renovación de los
espacios y los saberes en la universidad pero en la práctica, la teoría curricular va por una
vía y la realidad por otra y quizás en franco retroceso. En lo atinente a Historia de la
Medicina, la situación descrita en párrafos precedentes permanece sin cambios; de hecho
quien escribe este artículo da fe que Historia se limitaba a clases magistrales por parte del
docente y la evaluación, a la asistencia obligatoria y un trabajo de revisión.
En la primera mitad de los noventa, la realidad interna - en Historia de la Medicina -
comenzó a cambiar en la medida que nuevos profesores se incorporaban a la Cátedra y con
ellos, una visión diferente del proceso de enseñanza-aprendizaje se fue introduciendo. Sin
embargo la escasez de materiales instruccionales en el área hacía difícil cualquier intento de
modificación, pero el uso intensivo de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (NTIC), particularmente la internet, facilitó el acceso a imágenes, gráficas y
nueva información que iba surgiendo en torno al desarrollo de la Medicina y con ello,
comenzaron cambios acelerados en la docencia en la materia que le acercaban al ideal
plasmado en el modelo de formación integral en desarrollo, desde hacía dos décadas.
Se comenzó a trabajar en unas guías sinópticas donde se compilaba la información esencial
para alguien que cursara Historia de la Medicina. Así se diseñaron guías sobre: la
Prehistoria, el Mundo Antiguo, la Edad Media y se fotocopiaron algunos capítulos de la
Historia de la Medicina en Venezuela de Archila (un clásico de la historiografía médica
nacional, que dejó de publicarse en la primera mitad del siglo XX) con el fin, todo ello, de
ayudar al estudiante en su preparación para rendir los exámenes que se habían establecido
como parte de las estrategias para la aprobación del curso. En su diseño, estas guías eran
bastante conservadoras y estéticamente monótonas por tanto, resultaban poco atractivas e
incluso tediosas en su lectura; el impacto fue bastante limitado y las quejas persistían.
Luego, se profundizó en el concepto de las guías y se pasó a los módulos que siguiendo la
misma orientación comenzó por excluir textos de lectura obligatoria (en el diseño del
material instruccional) y se limitaban a exponer secuencialmente: el modo de abordar el
tema, dónde conseguir información básica, los objetivos que se buscaban y un listado de
preguntas orientadoras al momento de preparar los contenidos. Este material, entregado con
anticipación, debía ser preparado antes de la clase puesto que en ella sólo se discutirían las
respuestas a las preguntas formuladas buscando con ello: consensos, diferencias y semejanzas en la información obtenida. Simultáneamente, se venía trabajando con un
nuevo programa centrado en el análisis de la Medicina, como producto histórico, desde sus
orígenes hasta el tiempo presente.
Así mismo se establecieron alianzas estratégicas con la Biblioteca y el Centro de Televisión
Educativa de la Facultad de Medicina, con el propósito de ir desarrollando un sistema de
información en la materia que incluyera: textos básicos, revistas, documentales, fotografías,
películas; iniciativa que por razones varias no pudo concretarse y que se mantiene hoy
como tarea pendiente. Del mismo modo, en la planificación diaria en aula se disponía de
algunos minutos para discutir algún aspecto relacionado con la dimensión humana de la
Medicina y/o de las necesidades existenciales del ser humano. La evaluación, para este
momento, excluía la asistencia e incorporaba exámenes, participación en clase y un trabajo
final escrito (tipo informe de investigación).
En el año 2000, debido a la coexistencia en un mismo período de dos cohortes de
estudiantes (una de clínicas y otra de pre-clínicas, motivado al cambio de régimen de
semestral a anual) se tomaron medidas de emergencia que permitieran afrontar con éxito
tan alto volumen de estudiantes, con necesidades diferentes y grados variables de madurez;
los módulos se redimensionaron y se les incorporó información básica (una suerte de
compilación bastante corta) sobre los distintos temas que se debían cursar, ante el insistente
reclamo estudiantil por fuentes documentales confiables para el estudio independiente; la
docencia se mantuvo centrada en el método expositivo a cargo del docente con el apoyo de
transparencias y uno que otro documental que se consiguiera.
En este momento el gran viraje se dio en las estrategias de evaluación al incorporar la
presentación de un seminario a cargo de cada subgrupo de estudiantes y una monografía
inédita de temas zulianos, específicamente relacionadas con hechos, personajes y fechas de
la historia de la Escuela y Facultad de Medicina de LUZ, en el marco de un Proyecto
Estratégico de Cátedra denominado “Proyecto Facultad”. A pesar de la dificultad que
suponía investigar en áreas poco o nunca exploradas con anterioridad, al finalizar ese
período la Cátedra contaba con algo más de cuarenta (40) monografías que recopilaban la
vida y obra de los Decanos y Directores de las Escuelas de la Facultad y de algunos de sus
personajes ilustres (considerados muchos como profesores fundadores); así como los orígenes y evolución de las distintas Cátedras, Centros, Institutos, Divisiones y/o Unidades
docente-asistenciales que integran la Facultad de Medicina local.
En la evaluación del Curso, persistían las críticas pero los estudiantes comenzaron a
cambiar de actitud al hablar de las buenas experiencias relacionadas con la investigación
histórica (la monografía) que habían realizado, manifestaban lo significativo que resultaba
para ellos el haber conocido a los grandes Maestros fundadores, el haber compartido tiempo
con autoridades o profesores de gran respeto; así mismo manifestaron interés, en algunos
casos, de seguir con la investigación o el deseo de mantenerse en contacto con el personaje
que les había tocado (destaca, por ejemplo, el caso del hoy médico Germán Añez quien le
correspondió hacer la biografía del Dr. Américo Negrette y quien le designó, tiempo
después, como su biógrafo oficial y le confió parte de su legado antes de morir).
La experiencia de la monografía, en esa misma línea de investigación, se mantuvo prácticamente por tres años más, hasta completar más de doscientas obras pero al hacerse
más difícil los temas en cuanto al acceso a las fuentes documentales poco a poco se fue
desistiendo de la estrategia, hasta abandonarla debido a la ocurrencia de situaciones
incómodas con estudiantes quienes no supieron comportarse debidamente ante el reto de
investigar en Historia de la Medicina.
Gracias a las monografías, poco a poco el grado de aceptación institucional de la materia
fue en ascenso al punto que en más de una ocasión el Decanato (así como otras instancias
de la Facultad e incluso de la Universidad) solicitó la asistencia de la Cátedra en cuanto a
información relacionada con personajes y/o dependencias. Al mismo tiempo, en el 2003
circunstancialmente la Cátedra se involucró en el proyecto de recuperación e inventario de
los bienes del Dr. Humberto Fernández-Morán (legados por éste a la Gobernación del
Zulia, pero ubicados en la Facultad de Medicina) con el fin de preparar la exposición que,
tiempo más tarde, se realizaría, ya sin participación de la Cátedra, en las instalaciones del
Museo de Arte Contemporáneo del Zulia.
En materia de estrategias instruccionales, poco a poco las clases magistrales a cargo del
docente van dejando espacio para la presentación de exposiciones por parte de grupos de
estudiantes, cuyos temas habían sido asignados por el docente o seleccionados por los
propios estudiantes con base en sus intereses; el uso de material audiovisual ahora diseñado
para video-beam se va imponiendo y con ello se comienzan a aprovechar las bondades de ésta tecnología: color, imagen, movimiento, sonido, son algunos de los atributos que se van
incorporando en el diseño del material audiovisual de uso corriente en clases. En cuanto al
material de apoyo a la docencia, tipo impreso, se desarrollaron los Cuadernos y con ellos,
se tuvo que crear dos series: la de estudio independiente y la de apoyo al proceso de
investigación.
Lo novedoso en este nuevo material era que se desarrollaba sucintamente el tema por parte
del profesor; se incluían citas textuales de fuentes clásicas que facilitaban la comprensión
del tema, o fuentes primarias de ser el caso, explicándose los objetivos instruccionales –
para cada tema- así como la formulación de una serie de preguntas orientadoras al momento
del estudio independiente. Más aún, en la evolución de los Cuadernos se llegó a concebirles
como medio donde docente y estudiantes exponen sus ideas, al diseñarse como espacio para
la expresión de ambas opiniones y la construcción dialógica de aprendizajes significativos.
Circunstancialmente, la Cátedra de Historia de la Medicina aprovechó la invitación que
formulara la Fundación Universia y desarrolló, en la plataforma del citado grupo, una
página web de acceso público con información de naturaleza administrativa y académica.
La iniciativa tuvo efímera duración por problemas técnicos que resultaron irresolubles, al
punto que hubo que volver a los medios tradicionales para la información y la
comunicación.
Algunos años después, se volvió a la metodología de módulos donde se compilaban
distintas fuentes para garantizar el acceso a información útil para el estudiante. Dado el alto
número de inscritos, sobre todo a partir de 2005 cuando se rebasa el número de los 500 para
dos profesores, hubo que recurrir al suministro de información mediante dispositivos para
el almacenaje de datos electrónicos (CD) y ante la insistencia de algunos que manifestaban
no poseer computador personal, se colocó en físico este material en las distintas
fotocopiadoras de la Facultad.
En ese momento se decide sustituir la exposición a cargo del docente por la presentación de resultados de la investigación histórica, a cargo de grupos de estudiantes; los temas a
exponer eran los del programa, de manera que se pasó de exposición a cargo del docente a
exposición de los estudiantes. Los resultados, en la mayoría de los casos, fueron
desalentadores en opinión incluso de los propios cursantes, dada la pobre calidad de los
productos presentados y la monotonía del proceso. En 2007 convencidos que había que pensar y actuar en una real renovación académica, se
redacta un documento base llamado “Nuevos horizontes instruccionales en Historia de la
Medicina” (8) donde se trata de establecer los mínimos necesarios para incorporar
definitivamente la asignatura en el enfoque de la “escuela activa”: el constructivismo y el
aprendizaje significativo. Para ese momento, el número de estudiantes es de 771, a pesar de
ello se introducen los cambios operativos al utilizar preguntas claves como elementos
generadores de la discusión, la investigación y el estudio independiente. Las seis unidades
clásicas, para la asignatura, se sintetizan en seis preguntas claves: ¿necesitamos una nueva
Medicina?, ¡estoy enfermo! ¿Por qué?, ¡soy médico! ¿Qué debo hacer?, ¿Doctor que me
ofrece de tratamiento?, ¿llegó la peste? Y ¿por qué y para qué de la Medicina?
En función de lo antes expuesto, la evaluación se concibió como continua e integral,
ponderándose las calificaciones obtenidas de la siguiente manera: 50% participación
(incluye aportes individuales, colaboración en el logro de los objetivos grupales,
rendimiento cognoscitivo, ética en su praxis académica), 35% trabajo final (se evaluaba
originalidad, grado de cumplimiento de los objetivos académicos, ajuste a la metodología
de LUZ) y el 15%, restante, la asistencia (con base en la regularidad y puntualidad). Más
aún, para el trabajo final se dio absoluta libertad para la expresión creativa en la
presentación de los productos, ello hizo posible que del clásico informe de investigación
documental (tipo monografía) se pasara al diseño de: revistas especializadas, folletos de
contenido histórico, cuentos, juegos educativos, videos cortos, documentales, etc. Los
estudiantes al final del período académico manifestaron su completo apoyo a la iniciativa y
lo útil que les resultó pensar e investigar en la asignatura, de un modo diferente.
El alto número de estudiantes no fue obstáculo para el desarrollo de la experiencia, sin
embargo los alcances no fueron homogéneos en ésta población ya que sólo aquellos
realmente interesados en aprender lo hacían, en contra de una masa de estudiantes
abiertamente contrarios a facilitar cualquier aprendizaje. Curiosamente a finales del año
2000 a invitación de la Sección de Educación a Distancia de la Facultad de Medicina se
analizó, en detalle, el proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura; en ese momento a
través de distintos instrumentos y de entrevistas a sujetos claves se concluyó que el
problema central en ella era la existencia de un programa formativo poco coherente con el currículo médico vigente, el contexto, el tipo de estudiante que entraba y/o la demanda
social en el área del conocimiento (9)
.
Años más tarde aún es posible afirmar, empíricamente, que tal problema persiste a pesar de
los cambios que se han introducido en las estrategias instruccionales, las cuales han
resultado insuficientes para revertir o siquiera detener el problema. Situación que ha
condicionado, y lo hace aún hoy, en los actores involucrados (personal directivo,
estudiantes, profesores) un sentimiento adverso que lleva a unos a considerar a Historia de
la Medicina como no necesaria y susceptible de ser eliminada, mientras que para los
docentes -de la materia- los continuos conflictos ocasionan una disminución en la
productividad académica e interés por seguir adelante.
Realidad multifactorial asociada con: un contexto institucional paradójico que propone
integralidad formativa pero que en la práctica luce marcadamente profesionalizante, un plan
de estudios con deficiencias en la planificación, así como también masificación estudiantil
para una planta profesoral reducida a su mínimo histórico, a lo que habría que añadir la
continua escasez de libros de textos (tanto en la Biblioteca como en el mercado) y, a lo
interno, un respeto casi dogmático a la tradición en el diseño instruccional de la asignatura
(gráfico Nº 1) Incluso, en ese momento, se identificaron en el docente de Historia de la
Medicina como necesidades específicas las siguientes: hacer de los aprendizajes algo
significativo, incrementar la productividad académica y científica (individualmente y como
Cátedra), evitar el desgaste asociado con la repetición continua de un mismo tema cada
semana (dada la masificación y la escasez de docentes, apenas 2), así como no tener que
estar constantemente diciéndole al estudiante lo necesario que resulta cumplir con sus
obligaciones académicas y el garantizar, de algún modo, el desarrollo de competencias
consideradas esenciales, por lo menos desde la perspectiva del Programa.
Todo lo antes expuesto explicaría la aparición de consecuencias obvias, entre las que destacan: un limitado aprendizaje (según los estudiantes), un precario impacto social (con
frecuentes críticas de diferentes sectores), un docente permanentemente agotado y poco
dispuesto a colaborar y, frecuentes conflictos con el resto de Cátedras que se subrogan el
derecho a decidir qué es relevante en la formación del estudiante y cuándo éste puede
atender requerimientos inherentes a materias “poco importantes”, Historia entre ellas.
La paradoja de la integralidad, la masificación, el desinterés y el distanciamiento
Curiosamente, habiendo transcurrido más de treinta años desde que se comenzara a trabajar
en LUZ en el modelo de Currículo Integral que incluso le ha permitido posicionarse
favorablemente en el campo de las innovaciones educativas, aún no se han alcanzado los
mínimos académicos que tal modelo supone. Sí bien es cierto que la formación incluye lo
general, lo profesional, la orientación, el autodesarrollo y el servicio comunitario, no menos
Currículo de la Escuela
profesionalizante.
Plan de Estudios con deficiencias
en la planificación.
Respeto a la tradición en el diseño
del Programa de la Cátedra.
Excesiva carga horaria y de
estudiantes.
Deficiente dotación de la
Biblioteca.
Estudiante poco motivado por la
materia.
Solicitud de eliminar la materia.
Exámenes complejos y muy
específicos.
Escasa comunicación docente alumno.
Exceso de información en cada
clase.
Retraso para cumplir con las
actividades.
Conflictos con otras Cátedras.
Retraso en la llegada de los
estudiantes.
Evaluación estresante según los
estudiantes.
Dificultad para estudiar la
materia.
Poca atención a las clases de
Historia.
Estudiante pendiente de la hora.
Limitación para el aprendizaje.
Visión de la materia como
innecesaria.
Agotamiento del docente.
Disminución en la
productividad.
Limitado impacto social.
129
cierto es que en la práctica impera la formación profesionalizante conforme a un modelo
epistémico positivista.
De hecho, a manera de referencia anecdótica, una autoridad de la Escuela de Medicina
planteó hace unos años atrás cuando se le preguntó ¿por qué crear la asignatura de Ética
(perteneciente a formación general) sí ya se contaba con la de Ética y Deontología Médica?
que “ante la disyuntiva de escoger entre dos males, se escogió el menor” (la disyuntiva a la
que se hace referencia era que debía seleccionarse una de las siguientes asignaturas:Comunicación y Lenguaje o Ética). A esta visión dominante en la Escuela es lo que se
califica como la paradoja de la integralidad, caracterizada por un muy buen planteamiento
teórico del modelo pero que en la práctica y en las conductas, revela un desinterés por todo
aquello que no sea lo que clásicamente se asocia con la Medicina científico-técnica.
De modo que desde el punto de vista del contexto y a pesar de la cantidad de recursos y
horas-hombre que se han invertido en el perfil del médico qºue egresa siguen presentes: el
reduccionismo biologicista, el curativismo, la deshumanización, el relativismo y el
distanciamiento con la persona humana en su condición de servidor o demandante de
atención. En lo académico, las “unidades curriculares” (nueva nomenclatura para designar a
las viejas asignaturas) parecen posicionarse según su cercanía al ideal médico institucional,
lejos quedan aquellas pertenecientes a las áreas del currículo distintas a lo profesional y/o
aquellas que siendo de la carrera pertenecen a las humanidades médicas.
En 2008 las autoridades de la Escuela de Medicina de forma si no discrecional, sí poco
consultada, deciden efectuar un nuevo cambio curricular donde lo novedoso que se ofertaba
eran las competencias y el hecho de que en la administración se volvía a la semestralidad (a
pesar de que en su mayoría las Escuelas de Medicina en el país funcionan según el régimen
anual). Los efectos inmediatos de ese cambio no se sintieron en la Cátedra ya que estuvo
durante año y medio (al pasar del 1º al 4º semestre) atendiendo estudiantes irregulares, cuyo
número no llegaba siquiera a los cincuenta. Ello obligó a los docentes a pedir complemento
de carga académica, durante ese lapso, en otras unidades curriculares. En cuanto a la
docencia que se impartía -por lo difícil que era disponer de un horario que fuera útil para
todos los inscritos- debió recurrirse al estudio independiente y las asesorías individuales o
grupales.
Para el 2º período de 2009, el número de inscritos en la materia es de 370, sin embargo las
estrategias que se incorporaron en 2007 no se usaron en virtud de que no fue posible
conciliar las necesidades horarias entre las Cátedras del mismo semestre, condicionando en
el caso de Parasitología e Historia de la Medicina a concentrar la docencia en el horario
matutino (y en el caso de ésta última, se restringió aún más al asignársele solo un aula
diaria). Por tanto sí bien no había un número significativamente alto de estudiantes, la falta
de aulas se transformó en el principal obstáculo del cambio. 2010 será conocido en Historia
como el año de la masificación, al pasar en ese momento a 800 inscritos; esta situación en
términos prácticos llevó a que cada sección (que en el pasado era de 30-40) pasara a estar
integrada por 120 a 160 estudiantes promedio, concentrados además en el horario matutino,
por razones de tipo organizacional; en ambientes cuya capacidad máxima era de 120 o
menos. Así mismo, la cantidad de espacios debidamente dotados para la docencia (incluye
video-beam, computador, equipo de sonido) se reducen drásticamente, ya que no se había
tomado previsión alguna en este sentido por razones presupuestarias, obligando a gestionar
diariamente la consecución de los recursos instruccionales requeridos.
En este contexto, abiertamente adverso, a Historia de la Medicina no le quedó otra cosa por
hacer que volver a la experiencia clásica: la clase magistral (estrategia que nunca se ha
abandonado) como estrategia instruccional única y exámenes estructurados como medio
para la evaluación de los aprendizajes. En el plano relacional, la distancia profesorestudiante
se amplía y en muchos casos se hace inexistente al declararse como no
obligatoria la asistencia a clases, sólo se deben presentar las evaluaciones y cualquier
información de interés colectivo se hace a través de la cartelera de la Cátedra.
Desde el punto de vista curricular, la asignatura en su diseño instruccional se mantiene en el
modelo centrado en objetivos al no incorporar las competencias, al tiempo que reduce
significativamente sus contenidos y centra su práctica docente en la comprensión de la
Medicina, teoría y praxis, como producto histórico; se excluyen temas vinculados con las
grandes epidemias, instituciones y/o personajes de interés, al no haber tiempo para ello
(ahora evaluar supone una semana para cada una de las evaluaciones previstas, dado el alto
número de estudiantes y el uso de once salones de clases en esa semana).
El material de apoyo a la docencia se mantiene sin cambios, dejando a discreción del
interesado su búsqueda al no disponer la Cátedra de recursos humanos o materiales que le permitan poner a disposición de éste el referido material. En el segundo período de 2010, se
incorpora el libro de texto Historia de la Medicina en la prehistoria y antigüedad
perteneciente a la Colección de Textos Universitarios del Vicerrectorado Académico de
LUZ (10). El material audiovisual se simplifica al máximo, ciñéndose a lo estrictamente
necesario en cuanto a información. El docente que en algún momento promovió iniciativas extracurriculares que le permitieron compartir con sus estudiantes en cines-foros o
conciertos, abiertos a toda la comunidad de la Facultad, ahora no tiene tiempo ni estímulo
para pensar siquiera en una posible actividad de este tipo. Incluso nuevas obligaciones
sobrevenidas por la Ley del Servicio Comunitario Obligatorio, por ejemplo, obliga a éste
compartir su tiempo con labores de organización, supervisión y evaluación del referido
servicio.
Al presente de la Cátedra le caracteriza una serie de indicadores que resultan preocupantes
y que deriva del análisis de la data histórica suministrada por el Centro de Computación de
LUZ a través del Sistema Automatizado de Información Académica, mejor conocido por
sus siglas S.A.D.I.A. (11 - 24) En primer término, sin lugar a dudas que el número de
estudiantes que se inscriben ha experimentado un incremento sostenido a partir de 2006,
con algunas fluctuaciones por efectos de cambio curricular entre 2008 y 2009, con un tope
máximo de 807 estudiantes en el 2º período de 2010, recientemente culminado (gráfico 2)
Esta situación sólo será revertida cuando la cohorte de ingreso sea igual al máximo
establecido en el Currículum de Medicina vigente (200 estudiantes en el ingreso),
aspiración que probablemente ocurra en uno a dos años. A modo de referencia, la cohorte
2011 está conformada por aproximadamente 1.600 estudiantes, para dos profesores (Dres.
Yaneth Borregales y José Santeliz).
Vinculado a lo antes expuesto, se debe considerar la relación alumno-profesor (RAP); en
este sentido. Para el año 2003, el número de docentes en la Cátedra era de tres, con una
RAP general de 122:1, cifra significativamente inferior sí se considera que cada profesor
atendía un número variable de secciones (de modo que esta relación era menor para casi
todos los docentes) Siete años más tarde este parámetro se sitúa en 403:1, aproximadamente, con un agravante puesto que no sólo hay un docente menos, sino que de
8 secciones existentes en 2003, ahora se logró abrir apenas 5 y en un solo turno.
El mañana, ¿habrá mañana para la Historia de la Medicina en el Zulia?
A pesar de todas las amenazas y debilidades, potenciales o reales, que pudiera tener la
Cátedra hoy, el futuro luce prometedor y lo es en la medida que la idea de una Historia 2.0
comienza a transitar del papel a los hechos; una Historia que hace uso de las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) pero que no hace de ellas el
medio único para presentarse ante sus usuarios habituales, sino que las emplea como
medios para enriquecer el hecho educativo presencial a través de una experiencia
comunicacional oportuna, accesible, gratuita y de redes. En el presente de la Cátedra, el uso
de herramientas como Facebook©, Twitter© o Hotmail© se encuentran en fase de prueba,
para evaluar sus potencialidades e impacto real. Imagen, palabra, sonido, color, ritmo,
innovación y significado son sólo algunos de los atributos que se busca incorporar al hecho
educativo en la asignatura. En pos de ello se revisa el pasado instruccional para reforzar lo
positivo en él y cambiar aquello que no resultara conforme a lo planificado. En este
tránsito, la asesoría oportuna y continua de personal especializado en las áreas de didáctica
aplicada, tecnologías instruccionales y aplicación docente de las NTIC, resultarán claves
para el logro del propósito antes citado.
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)